中等职业教育课程改革的探索与实践

中等职业教育课程改革的探索与实践

随着市场经济体制的建立和产业结构的调整，中等职业教育的现状不能适应培养高素质劳动者和中初级专门人才的需要，也满足不了人民群众日益增长的多样化职业教育需求。在教育教学领域，职业教育观念和培养模式相对滞后，教学工作存在着片面强调学科体系和知识灌输，与生产和生活实际联系不紧密，对知识应用、创新精神和实践能力培养重视不够，实践和专业技能训练比较薄弱等问题，难以使学生形成熟练的职业技能和适应职业变化的能力。这些问题制约了中等职业教育的健康发展，影响了高素质劳动者的培养。 因此，系统研究我国中等职业教育课程改革的历史、现状、不足和基本走向，将有助于我们将中等职业教育课程改革工作做得更好。

一、中等职业教育课程改革的历史沿革

长期以来，我国中等职业教育的课程体系始终未能跳出学科体系的藩篱，始终没有形成一个按何种逻辑构建课程体系、设置课程的思维，未能形成最符合职业能力培养的课程体系，专业设置、课程、教材严重脱离实际，学非所用的现象普遍存在。为了改变这一状况，1999年，第三次全国教育工作会议明确提出要全面推进素质教育。2000年3月21日，教育部印发《关于全面推进素质教育深化中等职业教育教学改革的意见》，提出了中等职业教育六个“具有”的培养目标。《意见》指出：“要全面贯彻党的教育方针，转变教育思想，树立以全面素质为基础、以能力为本位的新观念，培养与社会主义现代化建设要求相适应，德智体美等全面发展，具有综合职业能力，在生产、服务、技术和管理第一线工作的高素质劳动者和中初级专门人才。2004年2月10日，教育部下发了《2003-2007年教育振兴行动计划》，至此，我国真正拉开了新一轮中等职业教育课程改革的帷幕。

二、中等职业教育课程改革的现状

近几年来，我国中等职业教育课程改革取得了显著的进步，确立了“以就业为导向，以能力为本位，以实践为中心，以职业需求为标准”的基本理念，在“课程结构模块化、课程内容综合化和现代化等方面，做了有益的探索，取得了较为显著的成绩。” [3]。尽管中等职业教育课程改革起步较晚，但各级政府的推动力度即很大，改革取得较为理想的成果。

（一）课程结构的改革

传统的中等职业教育课程分为德育课程、文化基础课程、专业课程三个部分。新一轮课程改革，主要从两个方面着手：一是调整课时，压缩文化基础课程课时，增加专业课程课时，尤其是专业实践课时。对原有课程内容进行精简，删除原有课程学科间交叉重复的部分及理论性过强、过深，且脱离生产实际的部分，然后再及时补充职业岗位所需的新技术、新工艺、新的操作方法与技能。二是课程内容调整，其中德育课程增加企业教育内容，积极开发和利用校内外德育资源，培养学生良好的劳动意识、职业意识、创业意识、竞争意识，促进学生形成良好的思想品德和职业道德；文化基础课程按照不同类型、不同层次、不同专业的需求，根据浅显性、广泛性和实用性的原则，精心选择文化基础课程内容；专业课程则采用“活模块”的方式，“活模块”是指为适应职业群所设计的知识单元和技能单元，而且以专业技术训练为主，以职业资格为导向设置多样化的课程模块，组织教学内容，着眼于能力的培养。[4] 在对专业大类相应行业分析的基础上，运用工作分析的方法，遵循技术型、技能型人才职业能力形成的规律，按照职业实践的逻辑顺序，建立了适应职业岗位（群）所需要的学习领域和以项目课程（包括任务中心课程、综合实践课程等）为主体的模块化专业课程体系。

（二）课程模式改革

课程模式就是来自于某种课程范型并以其课程观为指导思想，为课程方案设计者开发或改造某个专业并编制课程文件提供具体思路和操作方法的标准样式。80年代初，我国中等职业学校一般采用“知识中心型课程模式”，少数学校引入了加拿大CBE模式，即单一职业训练模式。CBE课程模式是以培养特定岗位专业的技术工为课程目标，在专业设置、课程安排、师资配合、场地设施等方面都围绕这一目标展开，因而称之为“岗位定向式教育模式”，或称为“专业定向教育模式”。随着市场经济体制改革的不断深入和产业结构的不断调整，

岗位定向教育模式已经逐渐失去原有优势。90年代以来，一些中等职业学校引用的国外职教课程模式主要有德国的“双元制”模式、世界劳工组织的MES模式等。尽管一些学校进行了积极的探索，但由于国情、校情的原因，这些模式都存在一些缺陷，因而没有普遍推广，“知识中心型课程模式”仍占主导地位。教育部在“关于全面推进素质教育深化中等职业教育教学改革的意见”中指出“积极开展现代课程模式，特别是适应于学分制的模块式课程和综合化课程的探索和实验，把知识传授和能力培养紧密结合起来，增强课程的灵活性、适应性和实践性，构建适应经济建设、社会进步和个人发展需要的课程体系。”

目前我国职业教育比较推崇的课程模式是“宽基础，活模块”和“就业导向”的课程模式。 “宽基础，活模块”课程模式将全部专业课程分为两个阶段，第一阶段为宽基础阶段，即教学内容不针对具体的职业岗位，而是集合了一群相关专业所需的知识和技能，以期为今后的转岗和继续学习奠定“知识和技能”基础；第二阶段称为活模块阶段，其功能是学生在选定好模块后，针对相对确定的一个或几个就业岗位进行训练，为就业做技能方面的准备。该课程模式具有课程方案遵循学校现有的教学管理原则和学生的认知规律，适应现有学校教学管理的机制，适应教师对职业教育的理解程度的优点。这种模式比较适合高等职业教育。

“就业导向”模式，该模式以工作过程为线索。所谓“工作过程”，是指在企业里为完成一件工作任务并获得工作成果而进行的一个完整的工作程序。每一工作程序一般由工作人员、工具、产品和工作行动四个要素所构成。根据产品的“工作过程系统”确定“学习领域”后，以学生为中心而设计的一种课程方案。它强调以学生直接经验的形成来掌握的，融合于各项实践行动中的最新知识、技能和技巧。在“就业导向”模式中，学生首先对所学职业（专业）内容和工作的环境等有感性的认识，获得与工作岗位和工作过程相关的知识，然后再开始学习专业知识。学生获取知识的过程始终都与具体的职业实践相对应，技术和专业理论不再抽象，而是企业、社会和技术工人个人相互作用的具体体现。这种模式比较适合中等职业教育。

(三) 课程实施的改革

师资、教材、教学模式是课程实施的三个基本要素，课程质量很大程度上取决于这些要素的适配性和支持性。中等职业学校的课程实施的改革普遍的做法是：

1.队伍建设“三制”合一。

合理的师资队伍是课程实施的前提，师资队伍结构不合理是制约中等职业教育课程实施改革的瓶颈。为了改变这一局面，不少学校通过“师资社会化”来解决师资结构问题。师资社会化，实行“固定制、聘用制、临时制”三制结合的管理制度，招聘高学历的教师壮大队伍，聘用具有技术专长的社会和企业优秀人才优化队伍，利用校企合作教育的途径临时雇用技术熟练的师傅充实队伍，担任学生技能指导。通过“三制”合一，解决教师队伍的年龄、学历、学位、职称和专业技能结构的全面优化问题。

2.教材建设“三精”合一。

优质的教材是课程改革实施的基础，中等职业教育教材建设改革实行三精合一：一是精选教材，即精选国家组织编写具有中等职业教育特点和要求的文化基础课程的优秀教材；二是精改教材，对所选的专业课程教材精心改编，鼓励教师学会取舍，一切以实用为原则，去除过时的落后的工艺和技术内容，增加体现新知识、新技术、新工艺和新方法的，使之成为具有职业教育特色的专业课程教材；三是精编教材，根据区域经济和行业发展的实际需要，组织开发和编写具有地方和行业特色专业的实训课程教材、讲义等。

3.教学模式“三法”合一。

教学模式是课程改革实施的保证，采用三法合一的做法是：文化课采用“分层教学”，中等职业教育招收的都是普通高中录取分数线以下的学生，文化层次参差不齐，通过分层教学，能使因材施教得到更好地发挥与落实；专业基础课采用“课程为单元”，它具有学科教学在知识的连贯、关联紧密、外延宽阔、系统性强、学术缜密的特点，易于培养学生在观察、记忆、判断、想象、推理、操作等方面的逻辑思维能力，克服了CBE课程模式无课程概念训练的碎块式教学的不利学生整合思维能力形成的弊端；实训课采用“工学结合”，将其分为三种形式：一是学生进厂式，这是一种学训在企业的工学结合形式。学校在企业建立与学校相同的教室，企业环境与学校环境结合，企业资源与学校资源结合，理论课在专用教室授课，实践课全部在车间授课。企业教师与学校教师交替授课，二是企业进校式，即企业的文化、管理、课程、设备、技师、员工进入学校，学生在学校与企业共建的教室、实训室学习知识，培养技能。三是校企合一式，根据学生所学专业的学制，校企双方联合组建管理机构，灵活恰当的安排学生在不同的阶段进厂、进校，学校既是工厂，工厂既是学校。校企合一是工学结合的较高层次。

(四) 课程评价的改革

课程评价的社会特征决定了课程评价的社会参与性，即要通过内评和外评的综合才能客观评价课程教学的质量。传统的中等职业教育课程评价只重视教学结果的评价，忽略教学过程的评价；重视静态的总结性评价，轻视过程的动态性评价；重视内部评价，忽略或轻视校外评价，且评价方式、方法都相对单一。中等职业教育课程评价改革，一是突出评价的教育功能，注重全面反映学习者的学习经验，发现和激发学习者多方面的潜能，帮助学习者认识自我、建立自信。二是重视学习过程评价，强化综合实践能力考核，充分反映学习者不同智能类型和水平。三是注重改革评价方式，采用笔试、口试、面谈、观测、现场操作、工件制作、提交案例分析报告、成果演示、作品评价、学习方法记录、自评、第三者评价等多种评价方法，建立以能力为本位、评价主体和方式多元的课程评价体系。四是优化评价内容，如顶岗实习评价，可以评价学生的实习成果、专业知识、操作技能、工作能力、劳动态度、安全文明、团结协作等。五是注重行业认证考核，组织学生参加各种职业资格与技能等级考核，以获得各种资格证书和技能等级证书。

三、中等职业教育课程改革存在的不足

近年来，中等职业教育课程改革进行了有益的探索，在“两少一增加”方面有所突破，即德育课程、基础课程课时减少，课程门数减少，实训时间增加。由于课程改革没有统一的样式，理论体系不够完善，各地、各学校自由度较大，在推进过程中暴露了一些问题，表现在以下方面：

（一）“理实一体化”徒有虚名。有相当一些中等职业学校，尤其是职业高中，由于规模迅速扩大，学生数量增长过快，学校财力有限，加上政府财政支持力度不大，导致学校硬件设施明显不足，使“理实一体化”徒有虚名。有的学校实施“理实一体化”教学，但没有理实一体化教材；有的学校专业课程中将某门课程实现理实一体化，而其它课程仍是理论、实践分开；有的学校理论与实习只是一种简单的混合，而不是有机融合。

（二）课程开发和教材编写机制不健全。一是有些课程的教材太多太滥，我国课程开发和教材编写实行国家和省（部）两级审定的原则。但由于部分国家规划教材未能及时调整和修订，导致有些地方和行业出版单位无视教育部有关政策规定，自行编写、出版一些教材，同一课程的教材版本较多。二是中等职业教育专业的不确定性。中等职业教育与地方社会经济发展及人才需求有很大的相关性，因而需要不断开设新的专业。不断变化的专业和不太成熟的开发队伍，使得中等职业学校开发校本教材变得可望而不可及，很难根据实际需要开发教学资源，及时更新教学内容，编写反映自身教学特色的补充教材和讲义。

（三）“工学结合”结而不合。发展职业教育，行业应该负起引领职教发展的责任，在制定职业标准、岗位能力标准、形成各行业的国家职业资格体系上，为职业教育提出办学依据。[9]由于行业企业与职业教育紧密结合的运行机制尚未建立，校企合作的范围偏小，校企合作的领域狭窄, 校企合作的层次较浅。中等职业学校大部分采用的是学科教学体系，实行的是一年理论，二年专业，三年顶岗实习的培养模式，没有建立起适合行业需要的岗位能力体系、教学体系和评价体系，造成目前职业教育教学与行业、企业实际脱离的状况。

（四）形成性评价难以推广。中等职业学校缺少课程评价的主动权，评价的决定权在地方教育主管部门手中，而地方教育主管部门往往采用普通中学的一套评价管理体制，导致中等职业学校重终结评价、轻过程评价。课程评价以考代评，缺乏一个科学、可以量化的评价体系。

总之，中等职业教育课程改革的培养目标是为社会经济发展培养大批具有一定专业技能的熟练劳动者和各种实用人才。确保中等职业教育课程改革的顺利推进，必须建立相应的评价机制，更侧重“应会”，最好能“应知”；加强师资培训，减轻教师课业负担，使教师在观念和技术上为当前课改作好准备，并有时间与精力参与当前这场课改；采用紧密型的“校企合作”办学模式，解决好新课程实施所需的实训场所、设备与有关的专业技能课师资，并把生产、服务或管理一线的需求及时反映到学校中来。因此，建立校企双赢的机制，实行校企联合的办学，这是职业教育改革发展的必由之路。